Alain Giffard

lecture et memoire .1. la reference

lecture et mémoire : à partir de Hugues de Saint Victor

18 Avril 2005

Ce texte reprend une conférence donnée à Marseille dans le cadre de Memoria.

J’en ai modifié le titre initial et conservé la présentation orale.

Lors de cette conférence, à la Friche de la Belle de mai, Pierre Oudart lût l’extrait d’Hugues de Saint Victor, présenté au début, et anima le débat. Je le remercie de s’être penché, avec moi, sur les « indications d’un auteur occulté ».

Après cet extrait, je donnai quelques éléments sommaires sur l’époque et l’auteur. Sur le blog, elles sont plus détaillées et regroupées dans la Note sur Hugues de Saint Victor, qui pourra donc servir de rappel introductif, et, plus tard, de guide de lecture à ceux qui souhaiteraient aller plus loin.

(Première partie)

exils

« Enfin une terre étrangère est proposée, car elle aussi exerce l’homme. Le monde entier est un exil pour ceux qui philosophent.

Parce que, comme dit le poète :

« Je ne sais par quelle douceur le sol natal attire chacun,

Et ne leur permet pas de l’oublier »,

C’est un grand principe de vertu pour un esprit exercé d’apprendre peu à peu d’abord à changer ces choses visibles et transitoires afin de pouvoir ensuite les abandonner.

                  

Il est encore bien délicat celui à qui la patrie est douce ; il est déjà fort celui pour qui toute terre est une patrie ; mais il est parfait celui à qui le monde tout entier est un exil. Le premier a attaché son amour au monde ; le second l’a disséminé ; le troisième l’a éteint.

Pour moi, j’ai quitté ma patrie dès l’enfance, et je sais avec quelle tristesse parfois l’âme abandonne l’étroit domaine d’une pauvre chaumière ; avec quelle liberté elle méprise ensuite les demeures de marbre et les toits lambrissés. »

Le texte que Pierre Oudart vient de lire est issu du Didascalicon, l’art de lire d’Hugues de Saint Victor.

La semaine dernière, Christian Jacob a abordé les relations entre la mémoire et la lecture à partir de l’exemple de la Bibliothèque d’Alexandrie. Cette fois, nous nous appuierons sur ce livre d’un grand maître de lecture du XIIème siècle.

Le Didascalicon examine trois choses : ce qu’il faut lire ; dans quel ordre ; et comment.

Je m’inspirerai de ce plan, en examinant successivement : la question de la REFERENCE (Quoi ?) ; la question de l’ORDRE des textes, interne et externe ; enfin la question de la MEMOIRE et de sa relation à la lecture, qui est un peu celle de la méthode.

Pour finir, nous reviendrons à l’extrait, en essayant de le comprendre selon la méthode d’Hugues de Saint Victor.

la référence

lettrés en latin

Le signe distinctif du lettré médiéval, c’est l’usage du latin ; plutôt : la maîtrise du latin, c’est la définition même du lettré.

Philippe ARIES (préface à Eugène GARIN, « Education de l’homme moderne ») souligne le « grand fait essentiel, à savoir qu’il a existé un seul type d’école pour les litterati depuis l’époque mérovingienne jusqu’au XVIIIe siècle, pendant plus d’un millénaire, et que c’est l’école latine ».

Or le Didascalicon peut être considéré comme un des manifestes majeurs de l’école latine, au XIIème siècle, à peu près au milieu de son âge, selon la durée proposée par Ariès.

L’origine de l’école latine, sa matrice sont parfaitement connues : c’est la paideia des grecs adaptée par les romains, telle qu’H-I Marrou en a donné une étude classique. Mais l’école latine après Rome, sans Rome, bientôt sans latin, est autre chose. Elle se maintient jusqu’au huitième siècle, puis sa tradition ne se transmet qu’à grand’peine, malgré l’effort carolingien, et, pour l’essentiel, grâce aux monastères. On peut dire, très sommairement, que l’école latine du Xème et XIème siécle se porte mal, et qu’elle renaît littéralement au XIIème siècle. Il y a donc une question de transmission.

Ce qui est vrai pour l’école latine l’est d’abord pour le latin lui-même.

Ne perdons pas de vue le caractère profondément étranger du latin au christianisme des origines. Cette étrangeté est première et totale. Le Dieu-fait-homme des chrétiens ne s’exprime pas en latin ; les premiers chrétiens ne parlent pas cette langue ; les textes qu’ils lisent ou écrivent ne lui appartiennent pas.

Dans ces conditions, le latin des chrétiens, son rôle comme quasi langue sacrée, la romanisation progressive mais générale du christianisme occidental, et l’effort ultérieur pour conserver ce dispositif alors même que le latin disparaissait comme langue de communication « conservent une part de leur mystère ». (De Ghellinck cité par Chenu…).

le corpus culturel du monde lettré chrétien

L’essentiel du corpus culturel du futur monde lettré chrétien s’est constitué, de manière frappante, pendant une période assez courte, de 300 à 600 : textes sacrés latinisés ; grands commentaires et œuvres théologiques des écrivains sacrés ; textes philosophiques, scientifiques, et poétiques de référence. Hilaire, Ambroise, Jérôme, Augustin, Prudence, Martianus Capella, Boèce, Cassiodore, Grégoire le Grand, Isidore.

Les œuvres phare, la « Vulgate », les « Confessions » ou la « Cité de Dieu », la « Consolation de la philosophie » sont encore plus rapprochées : à peine cinquante ans séparent la mort d’Augustin de la naissance de Boèce.

Cet ensemble demeurera inchangé jusqu’au XIIème ou XIIIème siècle. Il forme le fond de la bibliothèque idéale et réelle d’Hugues de Saint Victor. Pendant cinq ou six cents ans, on usera ces textes jusqu’à la corde.

Le corpus est triple : textes sacrés latinisés/ textes de théologie ou philosophie chrétienne/ textes de savoir des arts libéraux. Jérôme, Augustin, Boèce, qui représente la condensation du savoir « scientifique », ce pourquoi on parle d’aetas boetiana, d’âge de Boèce.

L’héritage comprend non seulement les textes mais aussi leur accompagnement grammatologique : ordres des savoirs, méthodes d’enseignement, d’interprétation des textes, etc. Hugo est donc dans une double continuité : celle des textes transmis, et celle de la méthode qu’on doit leur appliquer.

Donc concentration extrême du corpus latin du christianisme, suivi d’une longue période de silence.

Quelle que soit la réévaluation culturelle de ce premier moyen âge, nous devons sentir que pour un intellectuel du XIIème siècle (et c’est là une différence notable avec ceux qui viendront plus tard, Thomas d’Aquin, Albert le Grand), la référence est ancienne et concentrée : la bibliothèque des âges récents est presque vide.

Je perçois ce silence de la bibliothèque comme une hantise de Hugo.

Ainsi, comparant l’Antiquité et son époque :

« Il y eut, en ces temps là, tellement de savants, à ce point qu’ils écrivirent plus de livres que nous n’en pouvons lire. » « Nous avons beaucoup d’étudiants et peu de savants. »

L’art de lire a à voir aussi avec ce constat sur l’état de la « civilisation ».

l’évaluation des œuvres et des savoirs

Dans son projet, Hugo n’hérite pas seulement des œuvres chrétiennes, mais aussi de l’évaluation de la culture antique par le christianisme. La référence ici se redouble.

Reprendre l’école latine, c’est reprendre la grande affaire du christianisme avec la culture antique et hellénistique, c’est à dire son refoulement, et les multiples versions de ce refoulement dont l’étagement fixe la position intellectuelle des uns et des autres.

Cette généalogie d’une attitude globalement critique doit être différenciée selon qu’elle s’exerce au détriment des œuvres ou de leurs auteurs, ou plus généralement à l’égard des savoirs ou des sciences considérées comme caractéristiques de la culture grecque et latine.

Tertullien exprime un antagonisme radical à l’égard de la philosophie païenne. L’Académie est l’ennemi de l’Eglise. D’ailleurs les philosophes sont les pères spirituels des hérétiques auquel Platon fournit ses « épices ».

Il est difficile de trouver un point de vue exactement contraire même si, chez les apologistes, Clément ou Justin expriment ou passent pour exprimer un point de vue plus modéré. La position la plus courante est celle d’un dépassement nécessaire de la sagesse antique par la sagesse chrétienne, qui nécessite d’écarter les œuvres païennes.

Finalement, le bagage classique de l’école latine chrétienne est plutôt maigre. Peu de choses : Sénèque et Virgile, plus ou moins considérés comme chrétiens, une partie du Timée de Platon, et la logica vetus d’Aristote.

Concernant les sciences et les arts, le point de vue de Grégoire le Grand mérite d’être rappelé. Dans son introduction aux Moralia in Job, il déclare s’opposer aux règles de la rhétorique et du style classique, refuse de « forcer les termes de l’oracle céleste à se ranger sous les règles de Donat », et s’oppose à ce qu’un évêque enseigne la grammaire.

Il est vrai que le point de vue du très influent Grégoire, dans sa radicalité, s’apparente à une sorte de déclaration pour une esthétique chrétienne. C’est là une pente que d’autres emprunteront. D’après Garin (ma source ici), « Ce fut cet esprit- et non les invasions et les incendies- qui dispersa et détruisit en peu de temps une si grande partie de l’héritage antique ». A côté du radicalisme anti-païen du futur pape Grégoire, Cassiodore fait figure d’homme qui compose. Mais nous ne savons pas lequel devrait être considéré comme le plus « représentatif ».

Pour la doctrine officielle, il semble bien que l’on ait plutôt retenu le point de vue d’Augustin.

Celui-ci, dans le Livre II du De doctrina christiana, définit les grands traits du programme d’intégration de la science et de la sagesse païenne. Non seulement la grammaire, les mathématiques, mais aussi l’histoire, la dialectique, l’éloquence même, pouvaient être utiles à la diffusion du christianisme. Mais ces savoirs étaient autant de propriétés illégitimes de la culture païenne qui devaient non seulement lui être reprises, mais aussi être retournées contre elle. Augustin comparait cette révolution culturelle, ce retournement à la fuite du peuple d’Israël, emportant dans sa sécession les richesses d’Egypte.

Le savoir retourné contre les œuvres, tel était le programme – ou l’illusion- d’Augustin, l’ancien magister qui ne pouvait se représenter la fin de l’école latine, ni celle de Rome.

un art de lire unique

Tel est donc, sommairement résumé, l’ « héritage » d’Hugues de Saint Victor, ce en quoi la référence fait question.

Ce n’est pas la totalité de son cahier des charges. L’art de lire est une composante de l’école claustrale de Saint Victor, elle même une pièce de la réforme grégorienne, cette « grande révolution venue d’en haut ».

Hugues est théologien, philosophe, et aussi réformateur, et ses réformes sont justifiées théologiquement. La question de la référence est aussi politique, et peut se formuler ainsi :

comment ré-instituer l’école latine autour d’une méthode de lecture qui tienne compte

a)      de la bibliothèque vide

b)      des évaluations contradictoires de la culture antique.

A la question : que faut il lire ?, sa réponse, la réponse du Didascalicon est forte : " Apprenez tout ". Nous verrons qu’il y a des limites. Mais pour l’essentiel, le débat sur le savoir est tranché dans le sens d’une acceptation générale de la référence antique.

Il y a bien deux références, deux parties dans le Didascalicon : les arts, c’est à dire le savoir antique, les écritures divines, c’est à dire la culture chrétienne.

Des raisons utilitaires commandent cette adoption : la nécessité de former les futurs chanceliers, notaires, juristes, chroniqueurs, au service de l’église et des princes. Mais la reconnaissance des arts libéraux est plus profonde : l’art de lire est véritablement unique, unifié et la science antique en constitue la première partie.

« Tandis que dans les autres livres- je veux dire les livres des païens- trois réalités sont en cause, à savoir la chose, la signification et les mots, et que les mots n’expriment la chose que moyennant la signification, il en va bien différemment pour ce qui est de la parole divine.

Là en effet, ce ne sont pas seulement les mots qui expriment la signification et les choses, mais les choses elles-mêmes qui signifient d’autres choses. Il en ressort à l’évidence que la connaissance des arts libéraux est fort utile à la connaissance des divines Ecritures : la grammaire en effet traite de l’expression des mots, la dialectique de leur signification, et la rhétorique à la fois de l’une et de l’autre. Le quadrivium pour sa part donne la connaissance des choses. De la sorte le trivium et le quadrivium servent à la parole divine… »

(cité par Sicard p 109 ; extrait de Sententie de divinitate, II, 169-228).

Ainsi Hugues ne reprend pas l’idée de « retourner les armes » mais bien plutôt celle de « servir à l’étude chrétienne ».

On sait aussi que la lecture des écritures saintes, la lectio divina suit trois sens : selon l’histoire (à la lettre et dans l’ordre événementiel de la narration) ; selon l’allégorie (le symbolisme théologique) et selon la tropologie (le sens moral).

Or Hugues s’oppose aux sauts trop rapides dans l’allégorie.

« S’il fallait, comme ils le prétendent, sauter aussitôt de la lettre à ce qu’il faut comprendre spirituellement, ce serait en vain que l’Esprit saint aurait assumé, comme intermédiaire dans la parole sacrée, les figures et similitudes des choses par lesquelles l’âme est instruite des réalités spirituelles. L’Apôtre en a témoigné : Ce qui est charnel est premier, vient ensuite ce qui est spirituel.»

(cité par Sicard p77 ; De Scripturis et scriptoribus sacris, 13A-15B)

Celui qui n’a pas étudié les arts libéraux, la grammaire, ne peut correctement étudier le texte à la lettre, comprendre le sens du point de vue de l’historia, et risque une interprétation allégorique sans fondement.

Nous sommes donc devant un montage : technologie (art de lire, méthode) et textes. Remarquons que c’est la méthode, la technique qui assure l’unité des deux références, païenne et chrétienne.

lecture et memoire .2. ordo

lecture et mémoire : à partir de Hugues de Saint Victor

(Deuxième partie)

18 Avril 2005

ordo

J’examine maintenant la question de l’ordre –ordo- c’est à dire l’organisation des connaissances.

Les différentes sciences sont d’abord définies selon leur nature ; puis les savoirs et leurs objets sont disposés parmi les sciences. Hugues procède par subdivision, chaque science se découpant en espèces successives jusqu’au savoir élémentaire. L’ordre comporte aussi une manière de se repérer et de progresser logiquement dans ces connaissances, et, de ce point de vue, forme une cartographie des savoirs.

classement du savoir

Hugues visait donc à asseoir sur cette organisation le programme d’études de l’Ecole de Saint Victor.

Bientôt cette question deviendra centrale pour l’institution des universités européennes, c’est à dire pour le fonctionnement de l’église - puisque l’université émane de l’église- puis pour les rapports entre l’église et les différents états. On sait que, dans ce cadre, Paris deviendra, un siècle plus tard, la grande université de théologie de l’occident chrétien, c’est à dire, en raison de l’ordo, une grande université pour les arts libéraux, pour les sciences.

Les notions centrales, la discussion sur l’ordo font évidemment partie de l’héritage. Jusqu’à un certain point, ils s’intègrent à la référence. Mais l’Université est une pure création historique de l’Occident chrétien. Ni Athènes, ni Rome, ni les byzantins, ni les arabes ne se sont formé l’idée d’université. En Occident, à propos de l’université et à cause d’elle, l’ordo devient une affaire publique.

Les grands principes de l’ordo selon Hugues sont les suivants :

-         séparation entre les arts et les écritures saintes, subordination des premiers aux seconds et rôle propédeutique de leur apprentissage.

-         définition de la philosophie comme ce qui englobe et ce à quoi tendent tous les arts, toutes les sciences ; la philosophie donc est subordonnée et prépare aux écritures sacrées ; la philosophie au sens moderne, tel qu’Abélard commençait à l’utiliser, est réprouvée.

-         Hugues reprend deux anciennes distinctions. La distinction entre arts libéraux (la science), et arts mécaniques (la technique), et, au sein des arts libéraux, la distinction entre le trivium (sciences du langage), et le quadrivium (ce qui est lié aux mathématiques).

-         Il produit, pour la philosophie, un ordre en forme d’emboîtages successifs.

La philosophie comprend la théorique, la pratique, la mécanique, et la logique.

La théorique comprend la théologie (non chrétienne, qui porte sur l’intellectible), la mathématique, c’est à dire le quadrivium (arithmétique, musique, géométrie, astronomie), et la physique.

La pratique est individuelle, privée ou publique. Elle correspond à ce que nous appellerions éthique, droit, science politique.

La mécanique comprend l’art du textile, l’armement, la navigation, l’agriculture, la chasse, la médecine, le théâtre.

La logique se divise en grammaire et art du raisonnement, ce dernier en démonstrative, preuve et sophistique, la preuve en dialectique et rhétorique (autre disposition de la traditionnelle division des arts libéraux en grammaire, dialectique et rhétorique).

Nous avons déjà vu comment la « philosophie », dans la définition de Hugo préparait la théologie chrétienne. Je me borne ici à quelques remarques sur l’ordre intérieur des connaissances.

place du droit

Première remarque : le droit et sa place. La réforme grégorienne s’accompagne d’un renouveau du droit canonique dont l’âge d’or, selon ses historiens, débute à la même époque (Yves de Chartres, et Gratien). Le droit romain se développe à Bologne, dans le studium créé par Irnerius, à peu près concomitamment à la mise en place de l’Ecole de Saint Victor.

Dans le Didascalicon, le droit, jus, n’est pas cité en tant que tel. D’ailleurs il n’est pas un art.

Selon notre propre perspective, il devrait se situer dans la philosophie pratique, notamment publique, à côté de l’éthique, de l’économie et de la politique, mais ce n’est pas le cas. En revanche, la deuxième partie du Didascalicon, consacrée aux écritures saintes y agrège les « Décrétales, que nous appelons Canons, c’est à dire « régulières » ». Ces textes font partie du troisième et dernier groupe du Nouveau Testament, après les Evangiles et les Apôtres. Dans ce groupe des Docteurs, ils précèdent les Pères saints et autres savants (Augustin, Jérôme…).

Mais le corps du texte ne correspond pas à l’ordre annoncé, puisque Hugo traite de manière assez détaillée des canons des conciles les plus importants, mais ne dit mot des décrétales au sens strict, c’est à dire des règles édictées par les papes.

Plus généralement, la place importante donnée par Hugo aux décrétales, au début de la deuxième partie, contraste avec l’absence de référence à tout texte juridique contemporain.

Dans l’ordre de Hugo, le droit a une place équivoque, qui préfigure d’une certaine manière les relations de concurrence entre les Universités de théologie et de droit, leurs méthodes respectives, leurs relations aux pouvoirs. Je la comprends ainsi : quelques années après les « Dictatus papae » de Grégoire VII, ce n’est évidemment pas sur la légalité ni la légitimité des textes de droit que Hugo hésite, mais sur leur autorité scientifique et littéraire, et, du même pas, sur leur conformité à l’art de lire.

place des techniques 

Deuxième remarque : sur la place des arts mécaniques, de la technique.

« il y a beaucoup de sortes de plats préparés : saucisse de Lucanie, hachis, pâté, tourte de Galatie, et tous les autres mets que le prince des cuisiniers aurait pu imaginer. »

(Didascalicon, p119).

J’ai été étonné par la présence de ces tourtes et saucisses dans le descriptif des sciences et je me suis demandé s’il s’agissait de recettes antiques ou médiévales.

Le passage du Didascalicon sur la mécanique est fréquemment cité et la citation ouvre sur deux types de commentaires.

Pour les uns, l’étymologie fautive et répétée des sciences « mécaniques » (« c’est à dire adultérines parce qu’elles traitent de l’œuvre de l’artisan, qui emprunte sa forme à la nature ») illustre bien le mépris médiéval pour la technique.

Pour les autres – par exemple, Bertrand Gilles, dans « Les ingénieurs de la renaissance » - la place de la mécanique dans l’ordo, comme troisième partie de la philosophie, signifierait une réévaluation de la technique dès cette période du moyen âge.

Ce qui reste assez mal expliqué, c’est la portée de cette référence à la technique.

Faut-il comprendre que Hugo préconise d’utiliser des manuels de cuisine pour faire, choisir, manger d’excellentes tourtes et saucisses, ou des traités de médecine pour se soigner ?

Il semble plutôt que les textes de ce type, rares d’ailleurs et tous anciens, sont évoqués, au titre de l’unité du savoir, comme les produits de disciplines auxiliaires. Par exemple leur intégration à l’ordo permettra, grâce aux textes de médecine, de mieux comprendre les traités sur l’âme et donc la vérité des sources chrétiennes. C’est en ce sens que l’on peut qualifier le savoir même technique du moyen-âge de « livresque ».

ordre de la découpe

J’examine maintenant un autre aspect de l’ordo, son aspect extérieur, ce que Michel Foucault nous a appris à reconnaître comme « le jeu négatif de la découpe » (Ordre du discours), c’est à dire non seulement les censures, les exclusions, mais aussi les ignorances ou les écarts.

Fondamentalement, est absent de l’Ordo du Didascalicon ce qui n’est pas latin. La découpe est d’abord d’ordre linguistique.

Le périmètre du latin, langue d’église (plus que langue sacrée), langue de savoir, et langue de gouvernement, dessine exactement la frontière du monde lettré occidental. Cette découpe linguistique extériorise, exclut et ignore les autres langues, soit inconnues, soit méconnues. Inconnues, les langues savantes des autres mondes lettrés : grec, hébreu ou arabe. Méconnues, les langues vulgaires.

Sur les langues lettrées inconnues, on connaît la suite : le choc de la découverte des textes grecs (Aristote), via les arabes, les juifs, et les byzantins.

Quand à l’autre découpe, qui exclut la littérature en langue vulgaire, méconnue, elle croise une autre mise à l’écart : celle de la poésie.

« Il existe deux genres d’écrits. Le premier comprend ce qu’on appelle les arts, au sens propre, le second, les annexes des arts….Quelquefois, cependant, des éléments détachés des arts y touchent de façon dispersée et confuse.. C’est le cas de toutes les œuvres poétiques…également les fables et les histoires, et même les écrits de ceux qu’aujourd’hui nous appelons couramment philosophes… ».

Et, plus loin :

« Les arts sans leurs annexes sont capables de rendre parfait l’étudiant, mais les annexes sans les arts n’apportent aucune perfection. »

(Didascalicon, p 135).

Dans le débat, déjà évoqué, des grands auteurs de la chrétienté sur le recours aux textes antiques, la poésie occupe une place limite, comme le point de dangerosité maximale de la culture païenne.

Par exemple, progressivement, Augustin avait adopté une position hostile à la poésie latine. Il en était même venu à récuser Virgile, disant aux païens : « votre Virgile, nos écritures ».

Comme Mary Carruthers l’a montré dans « Machina mirabilia », l’oubli de l’éducation antique a pu devenir un objectif aux premiers siècles du christianisme. L’exemple donné par Jean Cassien (14^ème Conférence) illustre bien à quel point cette politique d’oubli pouvait se concentrer sur la poésie païenne.

Voici comment un novice représente au moine Nesteros son esprit « infecté des œuvres des poètes » :

« …les histoires grossières dont je fus imbu dès ma petite enfance et mes premiers débuts dans les études, m’occupent même à l’heure de la prière. Je psalmodie, ou j’implore le pardon de mes péchés ; et voici que le souvenir effronté des poèmes jadis appris me traverse l’esprit, l’image des héros et de leurs combats semble flotter devant mes yeux. »

Pour être beaucoup plus modéré, le point de vue d’Hugues de Saint Victor sur les « annexes des arts » ne s’écarte pas de cette tradition chrétienne anti-traditionnelle, et de cette méfiance à l’égard de la poésie.

Or le XIIème siècle est un moment de fort développement des littératures, de la poésie en langue vulgaire ; c’est même le moment de naissance de ces poésies, et parfois des littératures nationales. C’est le cas notamment de la grande poésie des troubadours provençaux, ou, en langue française, de Chrétien de Troyes.

lecteurs

A travers l’exemple de Chrétien de Troyes, nous pouvons remonter de l’ordo, de la découpe à la question du qui ?

A quels lecteurs correspond cette lecture ?

C’est une question importante. Il faut éviter une approche qui envisagerait un sujet abstrait optant en faveur de telle ou telle méthode : il y a des milieux, des sociétés, des communautés et des singularités. C’est aussi une question actuelle, puisque nous ne pouvons comprendre les nouvelles formes techniques de lecture sans reconnaître les réseaux, les communautés de lecteurs qui les mettent en œuvre.

Sans tomber dans le systématisme, on peut dessiner  deux grands groupes.

Premier groupe : latin, écrit, savoirs et religion, église et administration, clercs, hommes.

Deuxième groupe : langue vulgaire, oral, poésie, cours princières ou royales, laïcs, hommes et femmes.

L’exemple de Chrétien de Troyes est particulièrement illustratif. Il quitte son état de clerc pour s’installer sous la protection d’un prince, et, à partir de sources orales (la matière de Bretagne), mais aussi latines, il crée le roman en français.

La proposition de Hugo n’est évidemment pas de jeter un pont entre les deux cultures. Il travaille bien dans la perspective des clercs, lettrés en langue latine.

Mais, par sa position modérée, il favorise une approche nouvelle de la poésie. Sera ainsi rendu possible le développement d’une poésie chrétienne latine, qui connaît et même débat avec la poésie courtoise. Richard de Saint Victor, son meilleur disciple, est la figure centrale de cette poésie chrétienne latine, et de cette nouvelle conception chrétienne de la poésie.

Ultérieurement un nouvel agencement des deux cultures pourra être imaginé dont Dante produira le chef d’œuvre.

lecture et memoire.3. la memoire

lecture et mémoire : à partir de Hugues de Saint Victor

18 Avril 2005

(Troisième partie)

la mémoire

J’en arrive maintenant à la manière de lire, à la méthode, au comment, que je vais examiner sous l’angle des relations entre la lecture et la mémoire.

les arts de mémoire : un rappel

D’abord, un bref rappel sur les arts de mémoire.

Ils ont été retrouvés et étudiés, à notre époque, presque simultanément, par Francis Yates et Paolo Rossi, dans deux très beaux livres : L’Art de la mémoire et Clavis Universalis.

Mais l’idée qu’on pouvait retenir d’une lecture rapide de Yates et Rossi était celle d’une survie faible et difficile, en tout cas peu innovante, de ces arts au Moyen-Âge, avant leur redécouverte au début de la Renaissance.

Le mérite de Mary Carruthers, dans un autre livre passionant, Le Livre de mémoire, est d’avoir montré que le Moyen-Age organisait la mémoire interne sur le modèle d’un livre écrit et lu, qu’il n’avait aucune notion du livre matériel externe comme substitut de la mémoire, mais pensait qu’au contraire la lecture de ce livre externe devait préparer le livre de mémoire interne.

Et, dans cette analyse, Mary Carruthers faisait une large place aux textes d’Hugues de Saint Victor, évidemment au Didascalicon, mais aussi à un texte moins connu, édité tardivement (1941), le De Tribus Maximiis Circonstantiis Gestorum.

l’opération de lecture

Essayons de décrire cette conception d’HSV comme une opération ou une suite d’opérations.

Ce que nous appelons mémoire consistait, au moyen-âge, comme chez lez grecs (Aristote), ou les latins (Cicéron, ou l’Ad Herennium, que le supérieur de Hugues, Guillaume de Champeaux enseignait à Saint Victor), en deux opérations bien différentes :

-         l’enregistrement, l’emmagasinage, l’entrée. Mnesis en grec, Memoria en latin.

-         La remémoration, la sortie. Anamnesis, et Reminiscentia.

On peut décrire ainsi le cheminement en quelque sorte fonctionnel, tel que nous pouvons le reconstituer chez HSV, de la lecture (dans le sens habituel : lecture d’un livre « matériel », externe) :

-         la Divisio.

Ch. 9 « La manière qui convient pour lire un texte consite à le diviser»

Ch.12 « La manière de lire consiste à diviser ».

La division dont il est ici question, c’est l’analyse, qui, partant du fini, du connu, « descend progressivement et distingue les chose une à une ».

A cette analyse logique répond le découpage matériel du texte, spécialement pour les débutants. Le texte est divisé en petits fragments, en unités. La division fabrique de la brévité, brievitas, pour se souvenir.

Cette fabrication matérielle de brévité est fondamentalement lié à la ponctuation. Hugues a d’ailleurs publié une De Grammatica dans laquelle il propose une nouvelle normalisation des signes de ponctuation.

-         Vient ensuite la récapitulation.

« Il convient donc que nous rassemblions, pour le confier à notre mémoire, ce que nous avons divisé au moment où nous l’apprenons.  »

Cette opération, qui figure au chapitre 11 explicitement consacré à la mémoire est le pendant exact de l’analyse. Après l’analyse, le résumé ; après la divisio, la memoria.

Le résumé peut être appelé « épilogue », c’est à dire « brève récapitulation de ce qui vient d’être dit ».

« Rassembler, c’est résumer de façon brève et ramassée », « rechercher le principe et l’examiner ». On retrouve donc les deux exigences, physique de brévité, et logique, de synthèse, complètement associées. Ramener au principe, c’est permettre la mémoire, comme fonction d’enregistrement.

« Tiens t’en à la source, et tu possèdes tout. Si je dis cela, c’est que la mémoire de l’homme est émoussée, elle se plaît à ce qui est bref»

Il n’y a donc aucune notion de lecture passive ; toute lecture est tendue vers l’enregistrement. Le lecteur écrit cette récapitulation ou épilogue dans sa mémoire, la lecture du texte extérieur tend à cette écriture. La memoria est une écriture-lecture.

-         Troisième temps, l’anamnèse ou remémoration.

On aura soin de parcourir souvent sa mémoire, d’en être un lecteur entraîné.

Cette exigence est classique. Elle est présente dans les arts de mémoire dont les édifices doivent être régulièrement revisités, en quelque sorte réactivés. Dans la tradition chrétienne, l’anamnèse était particulièrement valorisée.

Ce qu’Hugues exprime ainsi :

« Aussi je te le demande, lecteur, ne te réjouis pas trop d’avoir beaucoup lu, mais plutôt d’avoir beaucoup compris et, plus encore, d’avoir pu retenir plutôt que d’avoir compris. »

Et, à propos des anciens :

« Quels que fussent les textes qu’ils avaient entre les mains ou les questions pour lesquelles ils avaient à apporter une solution ou une démonstration, ce n’est pas en tournant les pages des livres qu’ils cherchaient des règles et des principes pour résoudre ce qui était en discussion, car ils avaient en esprit des réponses prêtes pour chaque cas. »

Il y a donc une lecture de la mémoire qui, non seulement, succède à la lecture du livre (division et rassemblement) mais qui en est la finalité. La qualité de l’anamnèse est le signe du bon lettré et du chrétien parfait.

La lecture de la mémoire, l’anamnèse peut déboucher sur une écriture, ou, plus normalement sur une réflexion, Meditatio. Mais il semble que l’économie du travail intellectuel ait son point d’équilibre dans la relation mémoire/anamnèse.

la lecture, technique de soi

Ainsi analysée, la lecture –lecture du livre de mémoire comme lecture du livre matériel, la lecture de mémoire redoublant la lecture externe- est une technique de soi dans le sens de Michel Foucault.

On peut dire aussi, plus classiquement, que la lecture est un exercice de l’esprit mis en continuité avec d’autres exercices.

L’organisation de ces exercices peut être plus ou moins détaillée, mais retenons celle-ci : Lectio-lecture, Meditatio-meditation, Oratio-prière, et Contemplatio qui est la forme supérieure de l’exercice spirituel.

Cette organisation de l’opérable correspond à une théologie. L’homme, devenu illettré, du fait de sa faute originelle, ne peut plus saisir directement le livre de nature. Mais il peut s’appuyer sur les écritures saintes pour re-lire, grace à la révélation. En ce sens, il peut lire des écritures matériels, son âme, le monde lui même.

Il peut ensuite poursuivre cette lecture dans une méditation in creaturis (à partir du monde), in scripturis (à partir des livres écrits), in moribus (à partir de l’âme).

Sicard voit dans la pensée du victorin :

« …la conscience d’une intime correspondance, qui affleure parfois partiellement, entre les âges de la vie spirituelle (commençants-progressants-parfaits), les exercices spirituels (la lectio pour les commençants, la contemplation pour les parfaits) et les puissances mises en œuvre en ces activités (les tres oculi, par lesquels on lit, médite, contemple). A quoi s’ajouteront les correspondances avec les divers sens scripturaires, car on débute par la lecture de l’historia, qui permet une méditation tropologique ou allégorique, qui précède la contemplation anagogique. »

Hugues de Saint Victor et son école, p 203.

Citation qui exprime bien, je crois, l’idée d’une correspondance entre techniques de soi et  culture de soi.

La faible qualité de lecture que Hugo constate – chez ses étudiants, ses contemporains, ses prédécesseurs – n’est pas « simplement » une affaire de textes peu lus ou mal lus. Les opérations caractéristiques de la mémoire et de l’anamnèse sont à la base du système d’exercices spirituels. Le lecteur mal entraîné comprend mal non seulement les textes, mais aussi le monde et son âme ; il ne sait ni méditer, ni prier, ni contempler.

La mauvaise lecture a un autre conséquence : la faiblesse de l’écriture. Envisagée de manière « qualitative », en tant qu’approche « culturelle », cette position de Hugo nous est familière.

Mais il la pousse jusqu’à sa limite, au point où elle nous devient étrange.
Pour lui, ce sont vraiment les mauvais lecteurs qui font les bibliothèques vides.

Ainsi, à propos de l’étude des arts libéraux par les anciens :

« Certains, dit-on, avaient étudié ces sept arts avec tant d’application qu’ils les conservaient entièrement en mémoire…De là vient qu’il y eut, en ces temps là, tant de sages, au point qu’ils écrivirent plus de livres que nous n’en pouvons lire. Nos écolier ne savent ou ne veulent pas observer une mesure convenable dans leur apprentissage, aussi avons nous beaucoup d’étudiants et peu de savants ».

Voici la bibliothèque vide : les anciens ont écrit plus de livres que nous ; plus de livres que nous n’en lisons ; leur mémoire était plus riche et leur anamnèse plus puissante que la nôtre.

D’une manière qui nous semble tout de même étrange, Hugues de Saint Victor semble avoir adhéré à l’idée selon laquelle le texte qu’on pouvait écrire était fonction, était proportionné au texte dont on pouvait se souvenir.

de l’exil : lecture

Pour conclure, nous allons reprendre la lecture de l’extrait écouté au début.

J’ai numéroté chaque fragment.

(1) « de l’exil

Enfin une terre étrangère est proposée, car elle aussi exerce l’homme. »

Ici, conformément à la technique de l’épilogue ou récapitulation, nous avonsle texte comporte un titre bref, et débute par un résumé, à la manière de nos abstracts.

Le résumé indique un emplacement : « enfin » ; le passage se situe à la fin, il clôt la première partie du Didascalicon consacré aux arts. « Enfin » ne signifie pas, banalement que la première partie s’achève ; c’est un indice de mémoire : la bonne place, pour le thème de l’exil, est ici aux limites de la première et deuxième partie.

Hugues est « exilé » aux portes de la cité – c’est ainsi que le représente certaines miniatures- et son enseignement fait passage entre les arts et les écritures sacrées. Situation habituelle des étudiants, l’exil est ici proposé comme règle de vie, et spécifiquement comme exercice, au même titre que la pauvreté. Il faut donc que Hugo démontre certaines qualités de l’exil propres à en faire, en général, un exercice pour l’homme.

(2) « Le monde entier est un exil pour ceux qui philosophent. »

Citation de Sénèque dans les Epistulae morales LXVIII et CII.

Sur les six fragments ici individualisés, le texte comporte quatre citations (2, 3, 6).

La phrase de Sénèque, non cité mais repérable pour un lettré du Moyen-âge, est un quasi lieu commun. Sénèque était considéré comme presque chrétien. Le sage est exilé : c’est le point de départ du texte.

(3) « Parce que, comme dit le poète :

« Je ne sais par quelle douceur le sol natal attire chacun,

Et ne leur permet pas de l’oublier », »

Ce passage pose un problème de traduction : j’ai retenu celle de Patrice Sicard, mais aussi un problème d’interprétation : quel est le lien de cause à effet entre (3) et (4), pour nous incompréhensible ?

La citation est d’Ovide, dans une lettre de l’Hellespont, I, 3, 35-36. Ovide n’est pas nommé, mais la citation est explicite et c’est la seule du passage. La référence au « poète » doit être comprise dans la perspective de la poésie « auxiliaire des arts ».

La douceur attache ; elle gouverne la mémoire : voilà le thème.

En dépit, ou à cause de la doctrine chrétienne du détachement, la littérature païenne exerce une emprise persistante sur l’amour du sol natal, la douceur des souvenirs, la nostalgie de la jeunesse. Ovide était le grand tentateur, l’enchaîneur des Métamorphoses, l’expert de l’Art d’aimer, prétexte de sa relégation. Il était aussi l’auteur par excellence de l’exil. Comme dans le cas du jeune moine cité par Cassien, une « chaîne », catena, associait fermement les textes d’Ovide et le thème de l’exil. Le texte d’Ovide attache, comme la nostalgie du sol natal.

(4) « C’est un grand principe de vertu pour un esprit exercé d’apprendre peu à peu d’abord à changer ces choses visibles et transitoires afin de pouvoir ensuite les abandonner. »

Il y a donc une sorte d’antilogie entre les deux fragments, la citation d’Ovide, et ce passage de nette inspiration augustinienne. Elle ne se lève qu’à condition de lire ainsi : Ovide, étant ce qu’il est, n’a pas manqué d’illustrer une morale séduisante mais critiquable et c’est à tort qu’il occupe littérairement la position psychologique de l’exil.

                  

(5) « Il est encore bien délicat celui à qui la patrie est douce ; il est déjà fort celui pour qui toute terre est une patrie ; mais il est parfait celui à qui le monde tout entier est un exil. Le premier a attaché son amour au monde ; le second l’a disséminé ; le troisième l’a éteint. »

Ce que développe ce cinquième fragment qui met en place la théorie chrétienne de l’exil, du détachement du monde.

Hugues tenait à cette conception pérégrine du christianisme.

Dans le De Archa Noë, s’appuyant sur le Livre de Job « J’ai vu le sot affermi par de profondes racines et j’ai dans l’instant maudit leur éclat », il utilise un classement ternaire, très proche de celui du Didascalicon pour qualifier les différentes attitudes à l’égard de la foi (infidèles, faibles, fidèles) d’après leur attachement aux racines.

Ainsi Ovide n’a-t-il été précisément évoqué que pour céder la place à Augustin.

Et, puisque la position du parfait est identique à celle du philosophe selon Sénèque, la démonstration de Hugo semble pouvoir être reconstituée ainsi : avec l’aide d’Augustin (4,5), confirmer Sénèque (2), malgré Ovide (3) qu’on ne peut éviter.

(6) « Pour moi, j’ai quitté ma patrie dès l’enfance, et je sais avec quelle tristesse parfois l’âme abandonne l’étroit domaine d’une pauvre chaumière ; avec quelle liberté elle méprise ensuite les demeures de marbre et les toits lambrissés. »

Deux citations : Virgile, puis Horace.

On ne connaît qu’une autre annotation autobiographique de Hugo, dans son DE VANITATE MUNDI ; elle va d’ailleurs dans le même sens.

Hugues signe ici son texte, et, comme il se doit, sa signature est décalée.

Le trait personnel est marqué (« Pour moi… »), et pauvrement exprimé ( « …j’ai quitté ma patrie dès l’enfance… »), mais immédiatement associé aux citations. L’exil est en même temps personnel et littéraire, c’est à dire latin.

Mais le plus frappant est plutôt que la signature semble déséquilibrer tout l’extrait du point de vue démonstratif. Hugo semble reprendre les arguments sur une autre ligne parallèle, et sa signature, plutôt qu’une conclusion joue comme une sorte de glose personnelle.

L’ordre n’est pas purement démonstratif. L’anamnèse opère, revisitant les différents morceaux de texte, les résultats des méditations, que la mémoire a engrangés sous le titre d’Exil.

hugues de saint victor

HUGUES DE SAINT VICTOR (1090/1100-1141)

Cette note accompagne le texte en trois parties: "lecture et mémoire: à partir de Hugues de Saint Victor".

Hugues de Saint Victor  est fréquemment présenté comme une des figures caractéristiques de la « Renaissance du XIIème siècle », en tout cas de cette renaissance « indigène » (Alain de Libera), avant l’averroïsme et le retour de la philosophie, marquée par l'essor des arts du langage (grammaire, dialectique) et de la logique, et, sur le plan institutionnel, le développement des écoles dans les villes.

L’œuvre de Hugues de Saint Victor couvre quatre grands domaines : les livres de méthode ou de pédagogie ; l’exégèse ; la théologie ; la spiritualité ou mystique.

LE MAITRE DE SAINT VICTOR

Hugues est le représentant le plus illustre de l’Abbaye de Saint Victor, fondée à Paris par Guillaume de Champeaux, maître puis rival d’Abélard.

Dans la lignée de la réforme grégorienne, l’Abbaye de Saint Victor créait son école claustrale au moment où se multipliaient, à Paris, les centres scolaires:  l'école-cathédrale, innovation du XIIème siècle, l’école d’Abélard, et celle du Petit-Pont.

Hugues y devint rapidement fameux pour ses cours et ses livres. On compte parmi ses élèves Richard de Saint Victor, évoqué par Dante dans la Divine Comédie.

Son œuvre (33 titres) est bien connue, en particulier grâce à un « indiculum », attribué à Gilduin, bibliothécaire de Saint Victor, et deuxième abbé, qui avait fait recopier tous ses textes.

Hugues a produit de nombreuses exégèses de la Bible, des textes liturgiques et des Pères. Sa théorie générale de l’exégèse est contenue dans le DE SCRIPTORIS ET SCRIPTORIBUS SACRIS.

Son grand texte dogmatique est le DE SACRAMENTIS CHRISTIANAE FIDEI, à la fois synthèse théologique et « récapitulation de l’œuvre hugonien » (Dominique Poiriel).

Parmi les textes de spiritualité : le DE VANITATE MUNDI, et le DE ARCHA NOE.

Une partie de la correspondance de Hugues a été conservée, notamment avec Bernard de Clairvaux.

LE DIDASCALICON - ART DE LIRE

Le Didascalicon est le livre le plus connu de Hugues de Saint Victor, et son principal ouvrage pédagogique. Il est parfois présenté comme le guide de la Renaissance du XII ème siècle.
Le titre original est « Didascalicon de studio legendi ».

« Didascalicon » est un mot grec qui provient du verbe signifiant enseigner.

On utilise encore en français, le mot « didascalie » (Littré : « chez les Grecs, instruction donnée par le poëte aux acteurs ; et aussi travail critique sur le nombre et l’époque des pièces jouées »). Certains auteurs contemporains utilisent le mot « didascales » pour désigner les maîtres de lecture de l’Antiquité.

Le titre est un peu redondant. Il signifie, dans une traduction peu élégante : « Instruction sur la formation à la lecture ». Michel Lemoine, son traducteur français, donne le titre suivant : « Didascalicon. L’Art de lire ».

Dans la préface, Hugues présente ainsi son ouvrage :

« La lecture occupe la première place dans les études. Le présent livre en traite, en donnant des règles pour lire…La première partie comporte l’instruction du lecteur ès arts, la seconde, celle du lecteur en science religieuse…Voici la méthode suivie dans cette instruction : d’abord montrer ce qu’on doit lire, puis dans quel ordre et comment on doit lire ».

Chaque partie comporte trois livres.

Le livre 1 définit la nature et l’origine des différents arts et donne le principe de leur classement.

Le livre 2 détaille ce classement et donne le contenu de chaque art. C’est la partie la plus encyclopédique du Didascalicon.

Le livre 3 énumère les auteurs des arts, les différents types d’écrits, l’ordre de la lecture (lettre, sens, pensée ou signification), la manière de lire (par la division), la relation entre lecture et méditation, le rôle de la mémoire, les qualités et règles de vie du lecteur. C’est la partie méthodologique, l’art au sens strict.

Le livre 4 présente le corpus des écritures sacrées.

Le livre 5 rappelle le principe du la triple mode de compréhension de l’Ecriture sainte (historique, allégorique, tropologique), et donne le statut de la lecture des textes sacrés.

Le livre 6 détaille les trois modes de compréhension, et présente l’ordre et la technique de lecture des textes sacrés.

Le Didascalicon est à la fois un manifeste pour une vie d’étude reposant sur la lecture qu’elle soit profane ou sacrée, une proposition d’organisation du savoir, et une méthode de lecture.

Les commentateurs insistent souvent sur la place accordée aux arts mécaniques. Ici, Hugues, s’inspirant de Boèce, réintroduit le savoir livresque technique au sein de la philosophie.

Ce choix et un intérêt général pour le classement permettent parfois de définir le Didascalicon comme un moment important de l’encyclopédisme médiéval.

Mais c’est surtout comme art de lire, comme méthode adaptée à un corpus et un projet intellectuel que le Didascalicon reste important. 

UNE ANALYSE DU DIDASCALICON PAR IVAN ILLITCH

Une interprétation du Didascalicon a été proposé récemment par Ivan Illich : « Du lisible au visible. Sur l’Art de lire de Hugues de Saint Victor ».

Ce livre se présente comme une  recherche sur l’histoire de « l’épistémologie alphabétique », sur « l’interaction symbolique entre « technologie et culture », ou, plus précisément, entre la tradition et la finalité, les matériaux, les outils et les normes de leur utilisation ».

Sur le plan le plus général, le Didascalicon ouvre l’ère de la « lecture livresque » : « la page se transforma soudain de partition pour pieux marmotteurs en un texte optiquement organisé pour des penseurs logiques ». Un nouveau genre de lecture classique devient la référence de l’activité intellectuelle. Ce type de lecture est un phénomène daté, un mode particulier d’interaction avec la chose écrite ce que démontre la situation actuelle, où la lecture comme métaphore est ruinée, et où coexistent divers styles de lecture. Il s’agit d’expliciter ce modèle de lecture livresque.

Historiquement, le XII ème siècle est un siècle de transition pour la lecture. Hugues formule un devoir universel d’étudier en s’appuyant sur la lecture, devoir qui s’impose non seulement aux moines, et aux élèves de l’Abbaye, mais à l’ensemble des citadins. Plus précisément, il tourne la page de la lecture monastique (les pieux marmotteurs), et prépare la lecture scolastique, qui s’appuie sur la visibilité de la page.

Sur le plan technologique, la méthode de Hugues consiste à réactiver le vieil art de mémoire de la rhétorique et à l’enseigner, comme technique de lecture à des élèves formés à la lecture orale. Elle s’appuie d’autre part sur la manière de lire silencieuse, rendue possible par la technique de placement des espaces entre les mots.

Après Hugo, la génération de Pierre Lombard inventera la lecture scolastique, en développant avec les outils de la mise en page (index, chapitres, numérotation des chapitres et versets, table des matières, résumés) une nouvelle visibilité du texte.

Avant Hugues, le livre est « l’enregistrement de la parole ou de la dictée de l’auteur ». Après lui, il devient un « répertoire de la pensée de l’auteur ».

AUTRES ECRITS PEDAGOGIQUES

Dans le DE GRAMMATICA, Hugues apporte une contribution consistante à l’évolution de la ponctuation.

Il donne l’inventaire des différents signes utilisés depuis Alexandrie : signes de ponctuation et signes diacritiques (accents). Dans la lignée d’Isidore de Séville, il intègre les « notae », signes d’annotation critique dont certains deviendront des signes de ponctuation courante.

Cette préoccupation technique situe bien Hugues de Saint Victor dans le mouvement de développement de la lecture silencieuse, comme Pierre Saenger le souligne (« C’étaient là précisément les procédures largement visuelles que les nouvelles techniques de restructuration du texte écrit facilitaient »).

Le DE TRIBUS MAXIMIS CIRCUMSTANTIIS GESTORUM est le prologue du CHRONICON. C’est un texte consacré à la pratique de la lecture comme exercice de la mémoire. Il a été analysé par Mary Carruthers dans « Le livre de mémoire».

Le système des lieux habituel des arts de mémoire est ici strictement numérique, et les images sont de courts morceaux de texte. Ces images du texte écrit s’impriment dans la mémoire comme elles apparaissent dans le livre d’où elles viennent, avec leur emplacement dans la page, la taille et la couleur des caractères.

Le découpage du texte en brèves unités logiques et physiques, et son organisation selon un classement numérique sont conformes à la didascalie de l’auteur. « La façon de lire consiste à diviser ».

BIBLIOGRAPHIE

Une liste des œuvres de Hugues est donnée par Dominique POIRIEL dans « Hugues de Saint Victor », 168 pages, Cerf, 1998.

Une liste des textes, de leur édition, avec leur place dans la Patrologia latina de Migne et de nombreuses autres informations, est présentée sur le site du Hugo von Sankt Viktor Institut

L’Institut a entrepris l’édition scientifique des œuvres complètes de Hugues.

En relation avec ce projet, une édition bilingue (latin et français), dirigée par Patrice Sicard, est en cours dans la collection « Sous la règle de Saint Augustin », Brépols.

Le Tome 1 (Feiss, Sicard, Poiriel, Rochais) comporte De Institutione Novitiorum, De virtute Orandi, De laude caritatis, De arrha animae.

Le Tome 2 : Epistome Dindi in philosophiam, Practica geometricae, De grammatica.

Hugues de Saint Victor, « L’Art de lire. Didascalicon », traduction et préface de Michel Lemoine, 248 p, Cerf, 1991.

Roger Baron avait édité et traduit « six opuscules spirituels », dont De meditatione, au Cerf, 1969.

Le « De tribus maximis circumstantiis gestorum » a été édité par W.M Green, dans Speculum 18 (1943). Une traduction est proposée en annexe du livre de Mary Carruthers.

« Hugues de Saint Victor et son école », de Patrice Sicard est une anthologie de textes traduits et commentés. C’est une excellente introduction à l’œuvre de Hugo. (Brepols, 1991)

Ivan Illitch, « Du lisible au visible. Sur l’art de lire de Saint Victor » (Cerf)

Mary Carruthers « Le livre de mémoire » (Macula). Voir aussi : « Machina mirabilia » (Gallimard).

G.A.Zinn, « Hugh of Saint Victor and the art of the memory », in Viator 5, 1974.

Pierre Saenger, « Lire aux derniers siècles du Moyen Age », in Cavallo et Chartier, « Histoire de la lecture dans le monde occidental », p 155-156.

Nina Catach, la ponctuation, PUF, 1996.

Pour une situation générale :

Alain de Libera, La philosophie médiévale, p 317-319, PUF.

Jean Jolivet, « La philosophie médiévale en Occident », Gallimard Folio.

   

logique de l'appropriation

28/03/05

Ce texte doit beaucoup à mon expérience à la Mission interministérielle pour l’accès public à l’internet (MAPI), et aux discussions que j’ai eues avec les animateurs des espaces publics numériques.

J’en ai présenté une première version, lors de l’université d’été de la FING à Aix, en mai 2004. A cette occasion, la FING avait mis en ligne le memo de cette intervention qui n’est pas fameux.

Depuis, j’ai à nouveau discuté de ce sujet, notamment avec Michel Briand et Jean-Luc Raymond, lors d’un exposé de ce dernier à l’Université de Marne-la-vallée (DESS de Bernard Corbineau).

J’ai repris et modifié mes notes à l’occasion des deuxièmes Rencontres wallonnes sur l’internet citoyen et solidaire (mars 2005). Ce texte est encore une version provisoire.

autour du mot « appropriation »

Le mot « appropriation » a une fonction assez précise chez ceux qui l’emploient.

Ils veulent dire d’abord que le public, les citoyens, les « gens » doivent avoir un rôle actif à l’égard des technologies de l’information, qu’ils ne doivent pas être considérés comme une « cible » de leur diffusion, qu’enfin la démocratisation du numérique – pour autant qu’on souhaite agir en faveur d’une telle démocratisation- doit partir des gens pour aller vers le numérique, plutôt que l’inverse. Cette conception du sens du mouvement de démocratisation numérique est toute dans le « a » (ad) de appropriation.

Le reste du mot est aussi intéressant.

Que vient faire, ici, la « propriété » ? Je crois qu’il faut l’entendre au sens fort : chacun peut être propriétaire du numérique. Il n’est pas nécessaire de remplir quelque condition préalable, (ce que la théorie du XIXème siècle appelait l’ « âme propriétaire ») pour disposer du numérique. A l’inverse, aucun monopole n’est acceptable.

L’appropriation, c’est aussi la définition d’un « propre », une manière particulière de la personne ou du groupe de pratiquer les technologies, bref, une singularité numérique.

Ainsi, ceux qui utilisent ce mot d’appropriation ont une certaine manière de voir l’internet ; et à ce titre, ils relèvent d’un certain courant ; c’est mon cas.

Il me semble qu’une notion plus précise d’appropriation peut être construite sous la forme d’un triangle : accès, savoir, pratique.

l’accès

La question de l’accès peut se poser, en première analyse, dans les termes habituels de l’économie de marché : la rencontre entre une certaine demande solvable des consommateurs et l’offre, à un certain prix, des produits et services supportant ou utilisant massivement les technologies de l’information.

De fait, l’inégalité numérique est associé assez étroitement à la répartition des revenus. Par exemple, dans la plupart des pays développés, autour d’un tiers de la population n’a pas d’ordinateur à la maison.

L’inégalité numérique financière a été sous estimée, largement et longtemps, pendant toute la phase de décollage du numérique. Elle redevient critique dans les situations dites de « fossé numérique ».

Cette inégalité est d’abord une inégalité de base, celle qui tient au premier prix d’entrée (cherté des PC), ou à la disponibilité matérielle (haut débit). C’est aussi une inégalité économique plus large dans laquelle l’information tient une place importante.

J’ai, par ailleurs, des réserves sur l’idée d’ « économie de l’accès » de Jeremy Rifkin, mais ici elle s’applique bien. Ce qu’obtient le consommateur n’est pas simplement un produit (ordinateur ou logiciel) ou un service ; c’est l’accès général et compliqué à un ensemble de biens publics ou privés, dont l’économie est obscure et indécise ; c’est aussi une « plateforme d’expérience individuelle et sociale », dont il lui est difficile d’anticiper la valeur.

Le risque d’exclusion par l’information – venant renforcer l’inégalité financière directe- est donc bien réel.

Rien ne laisse prévoir des changements importants dans cette composante de l’appropriation. Les politiques publiques, selon leurs différentes finalités, devront continuer à accompagner l’accès par un moyen ou un autre.

Le thème de l’accès doit évidemment être aussi rapproché de celui de la propriété.

De ce point de vue, les conflits sur le régime de propriété (intellectuelle, ou industrielle) et le type de propriété (biens privés, biens publics, ou communs) nous rappellent ce qui se joue aussi derrière la formule de l’accès.

formation

La meilleure présentation du « fossé numérique » que je connaisse est une excellente émission du magazine TV « Strip-tease » (vers 2002).

Elle montrait un artisan laveur de carreaux qui venait d’acheter un PC pour se faire de la publicité sur le web. L’étonnement devant la complication du matériel, la difficulté à comprendre la documentation, et finalement l’incompréhension générale devant l’objet technique formaient la meilleure des démonstrations contre la soit-disant « banalisation technique », promise par les industriels de l’information depuis l’innovation du PC, et sans cesse reportée au lendemain.

Dans la plupart des pays où les technologies de l’information se sont développées rapidement, l’importance de l’initiation a été rapidement reconnue, que ce soit à l’école, au travail, dans la formation professionnelle, ou « tout au long de la vie ».

Une différence visible existe entre les pays de forte culture informatique qui ont identifié un marché de la formation et surtout élaboré les méthodes nécessaires (la « computer literacy ») et les autres, comme la France, qui s’en sont tenus longtemps à la thèse de la banalisation progressive de la technique, à la formation directe par la consommation, et plus généralement à une approche empirico - utilitariste.

Sur ce sujet, voir le texte sur « le rapport Thélot et l’enseignement des technologies de l’information ».

Je considère les faiblesses structurelles dans la constitution et la transmission d’un savoir technologique comme le facteur clé de l’exclusion, l’obstacle principal à l’appropriation.

usage et technique

Dans un souci compréhensible de se démarquer de l’emphase technique – ce que les américains appellent le « hype »- il est fréquent d’entendre des commentateurs préconiser une approche « usages » a priori pleine de bon sens.

Je crois pourtant qu’il est profondément erroné d’opposer « technique » et « usage » et qu’une telle opposition n’est pas à même de favoriser le « développement des usages ».

En premier lieu, de manière très générale, il n’est possible de considérer la technique comme un système de fonctionnalités disposées à différents usages, que dans des moments bien précis, isolables, de la conception, de la réalisation ou de l’utilisation.

Lorsqu’il s’agit d’appropriation, ou plus simplement de diffusion dans une société donnée, l’outil, la machine, la technique, la technologie ne sont pas « neutres ». Elles sont partie intégrante et constituante de la culture, au sens anthropologique, de cette société.

Voici par exemple comment Lévy-Strauss, dans « Anthropologie structurale », définit l’anthropologie culturelle : elle se consacre à l’étude « des techniques, et éventuellement aussi des institutions considérées comme des techniques au service de la vie sociale ».

Dans le « Dictionnaire de l’anthropologie » des PUF, l’auteur de l’article « technique », Pierre Lemonnier écrit :

« Malgré sa dimension matérielle, toute technique n’est jamais que de la pensée objectivée. Son adoption ou son rejet dépend donc de ces représentations particulières que sont les « connaissances » techniques ».

C’est ainsi que les NTIC peuvent être considérées comme culturelles à plus d’un titre : comme technologies, en général ; en fonction de leur contenu spécifiquement culturel ; parce qu’elles sont produites par les industries culturelles. De ce point de vue, elles emportent une certaine « logique des usages ».

les marchandises numériques sont elles « user-oriented » ?

Il faut cependant essayer de rendre compte de la spécificité des techniques numériques en tant que techniques culturelles. On pourrait d’ailleurs dire des produits et services caractéristiques de l’industrie de l’information qu’ils ne sont pas des « marchandises comme les autres ».

En particulier – ce n’est qu’un des points, mais c’est celui qui nous intéresse ici- ces marchandises sont profondément ambiguës dans leur statut de produits de consommation. A un niveau superficiel, la publicité semble toujours hésiter entre la présentation d’un « outil » ou celle d’un service bien défini.

Dans un cas, certaines marchandises numériques semblent vouloir se calquer sur le marketing des produits grand public en général. Ils ferment alors les fonctionnalités sur un type d’utilisation sensé correspondre à la plus grande attente, et s’efforcent de créer artificiellement une envie pour cet usage.

Dans l’autre cas, le produit semble n’être qu’une pièce de l’avancée générale de l’ « informatisation », ou de la « cybernétique ». Il suppose un investisseur individuel, très bien informé, prêt à payer pour « participer » au monde numérique.

On retrouve ici la tension entre les deux pôles de développement économique des industries de l’information : le pôle « investissement », premier dans le temps et dans le principe, car l’informatique n’est pas d’abord « consumer oriented » (origine militaire, budgets publics, informatisation des grandes entreprises et autres « grands comptes »), et le pôle « consommation », celui qu’on voit à la télévision (ordinateur et internet familial, mobile, jeux vidéo). Tension qui s’exprime aussi dans l’histoire industrielle du secteur : par exemple, la rivalité IBM/Apple à la fin des années 80, puis le ratage internet de Microsoft, avant le crash de la nouvelle économie en 2000.

pratique

On comprend alors les difficultés d’une logique d’usage.

S’agit-il, derrière le discours du marketing, de faire ressortir un bloc de fonctionnalités réalistes et de discuter quelles activités peuvent s’associer à telle technique ? Ou bien, faut il aller vers une « maîtrise des NTIC », ce que suggère la notion d’appropriation, en prenant une position générale par rapport à ce que signifient le numérique, le réseau, l’informatisation ?

Dans l’un et l’autre cas, toujours mêlés dans la réalité, la seule volonté de faire droit à l’usage et de tenir à distance la technique ne peut suffire ; elle tourne d’ailleurs facilement à la pétition de principe.

La notion de pratique pourrait ici s’avérer plus féconde, et pas seulement parce que la pratique consisterait en l’usage observé, certifié par les sociologues, ergonomes, etc, différent de l’usage déclaré du marketing, bref, en quelque sorte, l’ « usage réel ».

C’est une telle notion que j’ai essayé de mettre en œuvre dans mon texte sur la « lecture numérique ».

La notion de pratique associe l’activité (le quoi ? ce qu’on vise habituellement par « usage »), la technique (le comment ?, méthode, opérabilité, technologie comme technologie culturelle), et le sujet (le qui ?, singulier et collectif). Elle suppose une distance critique, non circonscrite à la seule technique, et même un point de vue stratégique. Elle s’appuie et trouve sa consistance dans une attitude d’expérimentation : dans la société de l’information, celui qui n’est pas sujet de l’expérience en est l’objet.

Au fond, la logique d’appropriation n’est rien d’autre que ce processus itératif qui permet d’enchaîner accès, formation et pratique.